Osaamistavoitteet – avain hyvään oppimiseen

Antti Kauppila

Tässä artikkelissa käsittelen konkreettisten osaamistavoitteiden merkitystä osana opetuksen suunnittelua. Osaamistavoitteiden perusta on huolellisessa ydinainesanalyysissa, jonka pohjalta osaamistavoitteet muotoillaan. Niiden tarkoitus on antaa selkeä suunta opiskelulle ja ovat siten itsessään tehokkaita opiskelijan ohjauksen työkaluja.

Artikkelissa sivuan konstruktiivisesti linjakkaan opetuksen periaatetta, sen liittyen olennaisesti ydinainesanalyysin ja osaamistavoitteiden muodostamaan opetuksen huolelliseen ja oppimislähtöiseen suunnitteluun. Artikkelin pääasiallinen pyrkimys on kuitenkin tuoda esiin konkreettisten osaamistavoitteiden painoarvo osana oppimislähtöistä opetuksen suunnittelua. Tekstin joukkoon on lisätty muutamia havainnollistavia kuvia, sekä linkkejä lisätietoon.

Konstruktiivinen linjakkuus opetuksessa

”Avain motivaatioon on varmistaa, että akateemiset aktiviteetit ovat merkityksellisiä ja hyödyllisiä” (Biggs & Tang 2007, 37). Opetusta suunnitellessa ja siihen liittyviä valintoja pohdiskellessa, on hyvä pitää nuo sanat mielessä. Laadukas opetus ei koostu mistään yhdestä elementistä, eikä myöskään laadukasta oppimista saavuteta tekemällä vain jokin yksi asia erityisen hyvin. Opetuksen suunnittelussa on kuitenkin erotettavissa tekijöitä, joille voidaan nähdä tarvetta antaa erityistä painoarvoa. Yhtenä lähtökohtana on suunnitella opetus siten, että sen eri osa-alueet tukevat toisiaan ja halutun oppimistuloksen saavuttamista. Tavoitteena on siis pyrkiä kohti konstruktiivisesti linjakasta opetusta.

Edellisen kappaleen siteerauksen voisi äkkiseltään nähdä viittaavan vain oppimistehtäviin, mutta merkityksellisyys ja todellinen hyöty oppimistehtävistäkin tulee oikeastaan vain silloin, kun opetuksen muut osa-alueet ovat niitä tukemassa. Kun toteutetaan hyvää opetusta, tähdätään aiheen syvälliseen ymmärtämiseen. Tätä tuetaan linjakkaalla opetuksella, jossa oppimistavoitteet, opetuksen sisällöt, opetusmenetelmät ja arviointi tähtäävät samaan päämäärään. (Löfström 2006, 20.) Konstruktiivisen linjakkuuden periaatteiden mukaan oppimistehtävien ja muiden aktiviteettien tulisi pohjautua sille, mitä osaamista opintojaksolla tavoitellaan. Tätä varten opintojaksolle on määritetty osaamistavoitteet. Niiden tavoite on antaa konkreettinen suunta opiskelulle, jota muut opetuksen elementit tukevat. Näistä olennaisesti konstruktiivisen linjakkuuden piiriin kuuluvat opetusmetodit, oppimistehtävät ja arviointi. (Biggs & Tang 2007, 3-7.)

Teoksesta Verkko-opetuksen käsikirja yliopisto-opettajalle (Löfström ym. 2010, 35-40), löytyy oikein hyvä esimerkki linjakkaan opetuksen suunnittelumallista.

Ydinainesanalyysilla olennainen esiin

Ennen varsinaista osaamistavoitteiden muotoilua, on ydinainesanalyysin tekeminen opiskeltavasta materiaalista hyödyllinen keino rajata oppimissisältöjä. Ydinainesanalyysin perusteella voidaan sanoa, mitkä ovat niitä keskeisiä tietoja ja taitoja, joita opiskelijan tulee ymmärtää. Eli ydinaines on tietoutta, joka opintojakson jälkeen tulisi jokaisella opiskelijalla olla hallussa ja jonka tarkoitus on samalla mahdollistaa uuden tiedon oppiminen. Ydinainesanalyysin perusteella syntyy siis jo hyvä kuva siitä, mikä on opintojakson olennainen sisältö ja jonka opettamiseen pääpaino tulisi laittaa.

Ydinaineksen kolmiportainen luokitus: Ydinaines, täydentävä tietous, erityistietämys.

Kuvio 1. Ydinaineksen kolmiportainen luokitus Jaakkola & Karjalainen (1999) mukaillen.

Ydinainesanalyysin merkitystä voidaan tarkastella hieman laajemmastakin näkökulmasta. Jaakkola & Karjalainen (1999) toteavat, että peruskoulutuksessa opiskelijoille täytyy voida antaa vahva tiedollinen ja taidollinen pohja, joka on välttämätön uuden omaksumiselle. Koulutuksen aikana opiskelijat olisi siis myös opetettava tiedonhakuun ja sen arviointiin. Tämä voidaan nähdä olennaisesti liittyvän asiantuntijuuden kehittymisen perustan vahvistamiseen jo opiskeluvaiheessa. Kuvatun oppimisprosessin mahdollistaminen on hyvä pitää mielessä opetusta ja sen menetelmiä pohtiessa, sekä samalla tiedostaa oman opintojakson merkitys osana opiskelijan yleistä asiantuntijaksi kehittymistä.

Lisätietoa ydinainesanalyysista UEF:n Flippausmanuaalin Opintojakson suunnittelu -videolla (Saarelainen, 2018).

Huumorilla höystetty video ydinainesanalyysin tekemisestä OPS -tavoitteiden pohjalta (OAMK, 2015).

Sisällönkuvauksesta osaamistavoitteeksi

Opintojakson suunnittelussa liikkeelle tulisi lähteä osaamistavoitteiden muotoilusta (Hyppönen & Linden 2009, 11). Niiden tavoitteena on kuvata opiskelijan tietoa, ymmärrystä, tai taitoa, joka oppimisen tuloksena syntyy (Honkala ym. 2009, 4). Ydinainesanalyysin jälkeen opetettava sisältö on jo selvillä, jonka jälkeen tärkeänä tehtävänä on muodostaa sisällöstä osaamistavoitteita. Sisältökuvauksissa usein kerrotaan, minkälaisia asioita opintojaksolla käsitellään ja ne voivat usein olla hyvinkin abstrakteja kuvauksia käsiteltävistä teemoista. Usein nämä halutaan jo nähdä osaamistavoitteina, mutta sisällönkuvauksen ja osaamistavoitteen ero on vielä suuri. Alla kaksi melko yleismuotoista esimerkkiä, joissa kuvaillaan sisältöä, mutta joista tavoiteltu osaaminen puuttuu. Seuraavanlaisia muotoiluja siis ei tule opintojaksolla käyttää:

Esimerkki  1: ”Opintojaksolla tutustutaan osaamistavoitteiden laatimiseen”

tai

Esimerkki 2: ”Opintojaksolla perehdytään osaamistavoitteisiin”

Esimerkkien kuvauksesta tiedämme jo jotain, mutta osaamistavoitteita ne eivät vielä ole. Pystyisitkö esimerkeissä asetettujen tavoitteiden perusteella arvioimaan opintojaksosi päätteeksi saavutetun osaamisen? Kuinka itseasiassa toteat, onko aiheeseen tutustuttu, tai perehdytty ja takaavatko kuvatut toiminnat aiheen oppimisen, johon opintojakson kuitenkin tulisi pyrkiä? Voitaisiin todeta, että aiheesta lukemalla on siihen tutustunut. Ryhmäkeskustelussa siihen on voitu myös perehtyä. Onko osaamistavoite siis saavutettu?

Luonnollisesti hyvinkään muotoiltu osaamistavoite ei oppimista takaa, mutta ainakin se antaa oppimiselle kohteen, joka on myös arvioitavissa. Arvioinnin kannalta onkin tuskallista huomata, jos sille ei ole annettu mitään konkreettista kohdetta. Samalla voidaan kysyä, miten opintojakso kehitti opiskelijan kompetenssia, joka tässä esimerkkitapauksessa oli kykyä laatia osaamistavoitteita? Vastaus: eipä oikein mitenkään, tai ei siitä juurikaan ole näyttöjä. Hieman metsään on siis menty, sillä lähtökohtaisesti jokaisen opintojakson tulisi kehittää opiskelijaa pätevämmäksi osaajaksi (Biggs & Tang 2007, 50).

Bloomin taksonomia avuksi

Hirston (2016) kuvauksessa osaamistavoitteilla määrittelemme sitä, mitä osaamista opiskelijalle opintojakson myötä kehittyy. Painopiste on tekemisellä, ei sisällöllä, ja samalla opettaja saa hyvän kuvan siitä, mihin arviointi opintojaksolla kohdistuu. Tässä aletaan olla asian ytimessä, eli osaamistavoitteiden konkretisoinnissa. Apuvälineeksi voi ottaa esimerkiksi osaamisen tasoja kuvaavan Bloomin taksonomian (kuvio 2.).

Kuvio 2. Bloomin taksonomia Krathwohl (2002) uudistettua versiota mukaillen.

Mikäli opintojakso kuuluu esimerkiksi orientoiviin opintoihin ja sen opetuksellinen sisältö koostuu lähinnä oman aiemman tiedon kartoittamisesta, ja ehkä joistain alan peruskäsitteistä, liikutaan Bloomin taksonomiassa sen kahdella alimmalla tasolla (muistaminen/ymmärtäminen). Tekstit KUVIO 2. vasemmalla puolen kuvaavat millaisesta osaamisesta on tällä tasolla kyse ja oikealla otos tätä osaamista kuvaavista verbeistä. Pyramidia ylöspäin kavutessa huomataan osaamisvaatimuksen kehittyvän ja haasteen lisääntyvän. Samalla osaamista kuvaavat verbit kuvailevat yhä syvällisempää oppimista. Osaamistavoitteita muodostetaan näitä osaamista kuvaavia verbejä käyttäen.

Osaamistavoitteissa selkeys on valttia. Avainasemassa on sellaisen kielellisen muotoilun käyttäminen, että kuvailtu osaaminen on arvioitavissa (Hartel & Foegeding 2004, 69). Tähän Löfström ym. (2006, 22) huomauttavat myös, että mitä konkreettisemmin tavoite on esitetty, sen paremmin se näyttäytyy opiskelijalle. Jos kovin usein opiskelijoilta kuulee kysymyksen ”Tuleeko tämä tenttiin?”, he eivät mitä ilmeisemmin ole tietoisia siitä, mitä heidän itseasiassa tulisi opintojaksolla olla oppimassa.

Konkreettisten osaamistavoitteiden muotoilu

Jos nyt katsomme edellisiä, sisältöä kuvaavia esimerkkejä (esimerkit 1. ja 2.), mutta muodostamme niistä konkreettisia osaamistavoitteita, voidaan ero huomata nopeasti. Käytä siis seuraavanlaisia, konkreettisia muotoiluja osaamistavoitteissa:

Esimerkki 3: ”Opintojakson jälkeen osaat selittää hyvän osaamistavoitteen rakenteen”

tai

Esimerkki 4: ”Opintojakson jälkeen opiskelija osaa muodostaa konkreettisia osaamistavoitteita”.

Molemmissa yllä olevissa osaamistavoitteissa on konkreettinen osaaminen kuvattuna. Konkreettinen tavoite antaa samalla myös selkeän suunnan opiskeluun (opiskelijan ohjausta), sekä opettajalle arvioitavan tiedon/taidon. Esimerkkien 3. ja 4. kohdalla onkin helppo todeta, onko opiskelija täyttänyt kyseisen osaamistavoitteen: tehtävässään opiskelija osasi muodostaa konkreettisen osaamistavoitteen. Tämän lisäksi se on kehittänyt yleistä kompetenssia, taidon ollen olennainen osa opetuksen suunnittelua.

Kuvio 3. Konkreettisen osaamistavoitteen muotoilukaava opintojaksolle, Honkala ym. (2009) mukaillen.

Yleisenä vinkkinä voisi vielä todeta, että hyvässä osaamistavoitteessa ei lue koskaan, ”Opiskelija ymmärtää…”. Ymmärtäminen on osaamisen taso, kyllä, mutta sille mitä halutaan ymmärrettävän, löytyy myös aivan konkreettista osaamista kuvaava verbi. Myös tämä näyttäytyy esimerkeissä 3. ja 4., joista jälkimmäisen voidaan nähdä Bloomin taksonomiassa nousevan jo soveltamisen tasolle. Osaamistavoitteiden merkitystä voi ymmärtää tiedollisella tasolla, mutta kun niitä osataan muodostaa, on tuo teoria tai ajatus jo sovellusvaiheessa. Tätä voimme myös arvioida, ympäripyöreää ymmärrystä emme niinkään.

Katse eteen ja ylös – maali jo häämöttää

Bloomin taksonomiaa ja sen osaamista kuvaavia verbejä tukena käyttäen, on oman opintojakson sisällöstä huomattavasti helpompi määrittää sille asiaankuuluvia tavoitteita. Suunnitellessa on hyvä miettiä, kuinka laajat tavoitteet jaksolla on. Onko kyseessä perustietämystä, jota laajennetaan vasta seuraavalla jaksolla? Tuleeko jo kyetä soveltamaan saavutettua tietoa, vai olemmeko jo opintojen loppuvaiheessa ja opiskelijalta odotetaan kykyä jonkin uuden luomiseen? Kaikki nämä kysymykset auttavat muodostamaan opintojaksosta loogisesti etenevän kokonaisuuden, jossa liikutaan osaamisen tasoja mukaillen kohti sen lopullista tavoitetta. Jokaisella opintojaksolla ei tulekaan pyrkiä pyramidin huipulle, tokkopa sellainen olisi mahdollistakaan, mutta jakson edetessä suunnan tulisi joka tapauksessa olla ylöspäin. Konstruktiivinen linjakkuus huomioiden on hyvä muistaa, että osaamistavoitteiden lisäksi muutkin opetuksen osa-alueet (metodit + tehtävät + arviointi) on suunniteltu tukemaan samaa tiedollista ja taidollista kasvua.

Usein monet hyvät asiat lähtevät yksinkertaisen napakoista lähtökohdista ja konkreettiset osaamistavoitteet antavat opintojaksolle selkeän tavoitteen ja suunnan. Juostaan sitten satasen sprintti tai maraton, täytyy lähtökuopissa tuo oikea suunta olla jo selvillä ja kartatta suunnistaminenkin on hauskaa vain silloin kun sitä tieten tahtoen tekee. Muuten voi käydä kuten vanhassa Lappilaisessa sanonnassa todetaan: ”Entinen suunnistaja, nykyinen erakko” (Lapin Kaskukirja II).

 

Teksti ja etusivun kuva: Antti Kauppila, monimuotopedagogi, Karelia-ammattikorkeakoulu

 

Lähteet

Biggs, J. & Tang, C. 2007. Teaching for Quality Learning at University – What the Student Does, 3rd edition. Society for Research into Higher Education & Open University Press.

Hartel, R.W. & Foegeding, E.A. 2004. Learning: Objectives, Competencies, or Outcomes? Journal of Food Science Education Vol. 3, (69-70).

Hirsto, L. & Pekkarinen, V. 2016. Osaamistavoitteiden asettaminen omalle opintojaksolle. https://www3.uef.fi/documents/1518705/0/Osaamistavoitteidenasettaminen_opintojaksolle.pdf/4101b2c9-49e0-4081-89ab-0eb69125b109 10.12.2020

Honkala, A., Isola, M., Jutila, S., Savilampi, J., Rahkonen, A. & Wennström, M. 2009. Näin asennat osaamistavoitteet opetussuunnitelmaasi. https://mycourses.aalto.fi/pluginfile.php/189314/mod_resource/content/9/N%C3%A4in%20asennat%20osaamistavoitteet%20opetussuunnitelmaasi-%20laaja%20oppim%C3%A4%C3%A4r%C3%A4_OY.pdf  21.1.2021

Hyppönen, O. & Lindén, S. 2009. Opettajan käsikirja – Opintojaksojen rakenteet, opetusmenetelmät ja arviointi. Teknillisen korkeakoulun Opetuksen ja opiskelun tuen julkaisuja 4/2009.

Jaakkola, E. & Karjalainen, A. 1999. Opetusmoniste: Akateemisen opetussuunnitelman kehittäminen. https://www.oulu.fi/koulutuspalvelut/julkaisut_ja_materiaalit/verkkomateriaaleja/ydinainesanalyysi.htm 22.12.2020

Krathwohl, D. R. 2002. A Revision of Bloom’s Taxonomy: An Overview. Teoksessa Theory Into Practice, Vol. 41, Number 4. College of Education, The Ohio State University. https://motamem.org/wp-content/uploads/2017/10/bloom-revised-taxonomy.pdf 27.1.2021

Kylli, M. & Torkko, M. (toim.) 2015. Lapin Kaskukirja II – Yleisön pyynnöstä. Saarijärven Offset Oy, Saarijärvi.

Löfström, E., Kanerva, K., Tuuttila, A., Lehtinen, A., & Nevgi, A. 2006. Laadukkaasti verkossa: Verkko-opetuksen käsikirja yliopisto-opettajalle. [Helsinki]: Helsingin yliopisto, kehittämisosasto. http://hdl.handle.net/10138/23899 21.1.2021

OAMK, Oulun ammatillinen opettajakorkeakoulu 2015. Opettaja tietotulvassa. https://www.youtube.com/watch?v=tUENGwKEJE4 26.1.2021

Saarelainen, M. 2018. Ydinainesanalyysi ja osaamistavoitteet. Teoksessa Sointu, E. T., Kankaanpää, J., Saarelainen, M., Valtonen, T., Ronkainen, A., Heikkinen, L., Kaasinen, A. R., Pekkarinen, V., Atjonen, P., Manninen, J., Mäkitalo, K. & Hirsto, L.  (toim.) Flippausmanuaali. https://sites.uef.fi/flippaus/opintojakson-suunnittelu/  26.1.2021

6 457 Artikkelin näyttökerrat